Методы психологии – их классификация и характеристика

Организационные методы

Сравнительным методом именуется метод исследования, предполагающий сопоставление изучаемых объектов по различным признакам, показателям. С помощью сравнительного метода, например, выявляются различия в уровнях развития учащихся или ученических групп, особенности мышления и поведения.

При проведении эмпирических исследований в области педагогической психологии часто используются «экспериментальные» и «контрольные» группы. Сравнение уровней сформированности интеллектуальных, личностных, поведенческих и других характеристик учащихся «экспериментальных» и «контрольных» групп в этих случаях служит доказательством эффективности либо неэффективности тех или иных образовательных воздействий. В определенных ситуациях эта стратегия выглядит вполне доказательной.

Большее доверие обычно вызывает иная стратегия, когда сравниваются результаты, полученные в итоге оценки разных экспериментальных образовательных программ. Не всегда корректно сравнивать результаты развития детей, участвовавших и не участвовавших в тех или иных образовательных мероприятиях.

Так, например, психолог, изучая динамику групповой сплоченности в классных коллективах или студенческих группах, может сравнивать между собой «контрольные группы» (где ничего специально в этом направлении не предпринималось) и «экспериментальные группы» (где использовались специальные методики организации совместной деятельности).

В таких случаях нередко можно сказать, каким будет результат еще до проведения сравнения. Иная картина будет получена, если мы сравним результаты работы нескольких экспериментальных групп, работающих по разным образовательным программам, предполагающим использование разного инструментария развивающего учения и навыки работы в группе.

Лонгитюд. Лонгитюд предусматривает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного времени. Это позволяет определить не только индивидуальные личностные особенности учащихся, но и проследить динамику развития изучаемых личностных свойств. Результаты лонгитюдных исследований вызывают обычно большой интерес и пользуются значительно бо́льшим доверием, чем кратковременные исследования. Однако проведение лонгитюдных исследований – дело далеко не простое.

Одно из самых масштабных лонгитюдных исследований в области педагогической психологии было проведено лабораторией Левиса Мадисона Термена (1877–1956) в США. Оно было начато в 1920-х гг. и продолжалось до конца XX в. Это уникальное психолого-педагогическое исследование сыграло выдающуюся роль в уточнении представлений о психологии одаренности.

В 1921 г., используя модифицированный вариант теста Альфреда Бине и Теодора Симона, получивший наименование Станфорд-Бине (по имени А. Бине и названию университетского города Станфорд, где этот тест дорабатывался), группа американских ученых под руководством Л. Термена (в состав группы входили К. Кокс и четыре ассистента)

, отобрали 1528 одаренных детей в возрасте от 8 до 12 лет из 95 школ Калифорнии. Коэффициент интеллекта этих детей был равен 140 и выше, а возраст – от дошкольного до восьмого класса включительно. Средний показатель коэффициента интеллекта (intelligence quotient – IQ) данной выборки составил 150 единиц, при этом 80 детей имели 170 и более баллов.

Кроме тестирования по шкале Станфорд-Бине все дети прошли медицинское освидетельствование, а с помощью различных тестов и рейтингов учителей и родителей были исследованы такие показатели отобранных детей, как школьная успеваемость, характер, интересы.

Параллельно была создана и контрольная группа учащихся. Она состояла из детей этого же хронологического возраста. Однако контрольная группа отличалась от экспериментальной, уступая ей как по результатам тестирования интеллекта, так и по школьной успеваемости.

Затем в обеих группах с периодичностью 12 лет (1927–1928, 1939–1940, 1951–1952), по тем же методикам, что использовались в начале, были проведены три «среза».

Первый контрольный срез показал, что коэффициент интеллекта повысился у большинства одаренных детей (около 90%). Это повышение наблюдалось в основном у той части детей, что поступили в колледж. Успешно окончили колледж 70% состава выборки, а 66% окончивших были оставлены в аспирантуре. Причем еще до окончания колледжа 40% юношей и 20% девушек самостоятельно добывали половину или большую часть необходимых им материальных средств.

В 1950 г. исследователями была проведена оценка достижений 800 мужчин членов выборки. Они имели в своем активе: 67 опубликованных книг (в том числе 46 монографий в различных областях естественно-научного и гуманитарного направления и 21 произведение художественной литературы), а также – 150 запатентованных изобретений.

78 человек стали докторами философии, 48 получили ученые степени в области медицины, 85 – в области юриспруденции, 51 – в области физики и техники. 104 стати крупными инженерами. А 47 ученых из этого списка вошли в справочник «Люди науки в Америке за 1949 г>. Сравнение показало, что эти цифры в 30 раз превысили достижения их сверстников из контрольной выборки.

Комплексный метод. Содержание понятия комплексный метод можно трактовать очень широко – и как комплекс, предполагающий сочетание различных стратегий организации исследования, и как изучение, ориентированное на рассмотрение объекта с позиций различных наук или различных точек зрения. Использование комплексного метода позволяет снизить недостатки применения отдельных методов.

Комплексные исследования сложных объектов, проводимые специалистами разных наук, дают возможность устанавливать связи и зависимости между явлениями разного типа, например, между физиологическими, психологическими и социальными параметрами развития личности.

Предлагаем ознакомиться  15 неожиданных признаков женской красоты, которые привлекают мужчин на уровне подсознания

Педология

Американским психологом Стенли Холлом была предпринята попытка создания комплексной науки о детях – педологии. В 1889 г. он создал в США первую педологическую лабораторию. Слово «педология» образовано от двух греческих слов – «pais» – дитя и «logos» – наука, его авторство историки приписывают ученику С. Холла О. Крисменту.

Педологические идеи интенсивно разрабатывались в России.

В 1907 г. В. М. Бехтерев организовал педологический институт в Санкт-Петербурге. Педология интенсивно развивалась в Советском Союзе вплоть до середины 1930-х гг. Среди ее активных сторонников были выдающиеся ученые: П. П. Блонский, Л. С. Выгодский, А. Б. Залкинд и др. В 1936 г. были приняты два постановления ЦК ВКП(б), прервавшие поступательное развитие педологии.

Бесспорно, разгром педологии в Советском Союзе – одно из самых трагических событий в отечественной культуре XX в., предвосхитивших не менее трагические но своим последствиям, гонения на отечественную генетику.

Но особого внимания, в свете нашего обсуждения, заслуживает другой исторический факт. В США и европейских странах педология не подвергалась преследованиям. Однако она и там прекратила свое существование. Этот факт требует серьезного методологического анализа. Вероятно, есть какие-то глубинные причины недолговечности проектов создания комплексных наук.

Комплексные исследования художественного творчества

Другой не столь громкий, но весьма примечательный пример попытки создания комплексной методологии для исследования процесса художественного творчества, был предпринят советскими учеными в 1970–1980-е гг. Группа исследователей разных специальностей (искусствоведы, психологи, философы и др.) предприняла попытку комплексного изучения проблем художественного творчества.

С этой целью была создана «Комиссия комплексного изучения художественного творчества при Научном совете но истории мировой культуры АН СССР». Один из идеологов этого подхода – Б. С. Мейлах видел свою задачу в том, чтобы объединить усилия специалистов различных дисциплин, преодолеть «перегородки», воздвигнутые между этими науками, и таким образом выйти на новый уровень понимания художественного творчества.

По мнению Б. С. Мейлаха, данная попытка комплексного подхода способствовала как интеграции, так и дифференциации дисциплин, участвовавших в этих исследованиях, а также их обогащению. Правда, по прошествии времени нельзя утверждать, что участники этого процесса осознали собственные роли и задачи в общем движении к междициплинарности и системности.

Эмпирические методы исследования. Эта группа методов обычно подробно описывается во многих учебных книгах по психологии. Поэтому мы остановимся на них кратко. Прежде всего, к эмпирическим методам относятся наблюдение и эксперимент.

Наблюдение. Наблюдение можно без преувеличения квалифицировать как самый популярный и самый доступный метод исследования, применяемый в большинстве наук. Постоянно используется наблюдение обычным человеком в повседневной жизни. Оно служит ценнейшим и совершенно незаменимым источником получения разнообразных сведений о мире.

В психологической науке, следовательно, и в педагогической психологии наблюдением обычно называют вид восприятия, характеризующийся целенаправленностью, систематичностью, планомерностью, аналитичностью, регистрацией результатов, оперированием системой однозначных понятий. Эти свойства научного наблюдения отличают его от простого житейского созерцания.

В научной практике наблюдение как метод исследования характеризует еще и то, что в ходе него человеком могут использоваться различные инструменты и приспособления – телескопы, микроскопы, измерительные приборы и др. В психологических исследованиях с целью повышения эффективности наблюдений часто используются видео- и аудиозаписи.

Принципов, па которых базируется метод наблюдения, в науке два:

  • 1) пассивность (невмешательство) исследователя;
  • 2) непосредственность восприятия (наблюдается только то, что происходит «здесь и сейчас»).

В отличие от этого видов наблюдения существует множество. Они классифицируются по разным основаниям. В зависимости от степени вовлеченности исследователя наблюдение делят на включенное и стороннее. По характеру взаимодействия с объектом наблюдение может быть скрытым и открытым. Поделить наблюдение на виды можно и в зависимости от объекта наблюдения – па внешнее и внутреннее (интроспекция).

Время и продолжительность деятельности исследователя позволяют выделить такие виды наблюдения, как однократное, периодическое и лонгитюдное. По характеру восприятия наблюдение может быть сплошным и выборочным, а по характеру регистрации данных – констатирующим и оценивающим. Степень стандартизированности процедуры наблюдения различна, по этому основанию наблюдение делится на поисковое, или свободное, и стандартизированное, иначе – структурированное.

Эксперимент. Слово «эксперимент» происходит от латинского experimentum и переводится на русский как проба, опыт. Так именует метод познания, при помощи которого в строго контролируемых и управляемых условиях исследуется явление природы или общества. Эксперимент в педагогической психологии – научная проверка искусственно вызванного явления в точно учитываемых условиях, что позволяет следить за его развитием, ходом, управлять им и воссоздавать каждый раз при повторении условий.

В отличие от наблюдения, только лишь фиксирующего свойства предметов, эксперимент предполагает воздействие человека на объект и предмет исследования. Это воздействие может проходить как в искусственных, лабораторных, так и в естественных условиях. Любой эксперимент предполагает проведение каких-либо практических действий с целью проверки и сравнения. Однако эксперименты бывают и математические, и мысленные, т.е. такие, которые можно делать только в уме.

Предлагаем ознакомиться  Почему женщина изменяет мужу, основные причины и особенности психологии

Математические, мысленные, а также эксперименты на моделях крайне редко применяются в педагогической психологии. В последние годы с ростом технических возможностей электроники и компьютерной техники растет интерес исследователей к проведению экспериментов в области психологии обучения на моделях.

Эксперименты на моделях

Американский ученый Клод Шеннон сконструировал и построил для своих экспериментов по моделированию процесса обучения животных электронную мышь, изготовил разъемный алюминиевый лабиринт, состоявший из 25 квадратов но 5 квадратов в каждом ряду, в камере приманки установил металлический столбик. Движение мыши направляла релейная управляющая система, располагавшаяся под лабиринтом. Мышь имела усики-контакты, они соприкасались со стенками лабиринта, полученная через них информация запоминалась в электронной памяти.

Модель мыши приводилась в движение, передвигаясь по лабиринту в поисках приманки, заходила в тупики, натыкалась на перегородки и, в конце концов, приближалась к приманке. Цель достигнута!

После этого электронную мышь пускали по лабиринту вторично. На этот раз она уже не блуждала, на стенки не натыкалась, легче и лучше, чем живая, находила кратчайший путь к приманке. Но стоило поместить мышь в ту часть лабиринта, где она еще не была, как все повторялось сначала. Но как только «разведка» сделана, мышь беспрепятственно находит цель.

Эксперименты на подобных моделях обычно проверяют правильность теоретических построений и помогают выдвигать гипотезы для дальнейшей экспериментальной проверки.

Среди экспериментов, широко применяющихся в педагогической психологии, можно выделить две группы. Первая группа предполагает подразделение экспериментов в зависимости от условий деятельности на лабораторные (проводятся в специально организованных условиях и отличаются от реальных) и естественные (протекают в реальных условиях).

Вторая группа экспериментов предлагает делить их по характеру действий исследователя. В этом случае выделяются констатирующий и формирующий эксперименты. В зависимости от степени разработанности проблемы психологические эксперименты также могут быть поделены на поисковые, уточняющие, критические, воспроизводящие.

Психодиагностические методы. В психологии применяется широкий спектр психодиагностических методов и бесконечное количество психодиагностических методик. Описывать их подробно нет необходимости – это задача специальной литературы. Остановимся на их общей классификации. Такие классификации предлагались разными специалистами. Приводимый ниже список групп методов характеризует основные диагностические инструменты, применяемые в педагогической психологии:

  • 1. Методы оценки психофизиологических индикаторов психических явлений.
  • 2. Субъективно-оценочные, основанные на анализе ответов испытуемых на вопросы в ходе метода беседы (интервью) и суждения опросников, анализе выборов альтернативных суждений, выборов градаций шкал и т.п.
  • 3. Объективно-оценочные – стандартизированные тесты, анкеты с вопросами закрытого типа.
  • 4. Обсервационные методы – методы наблюдения и интроспекции (самонаблюдения).
  • 5. Праксиметрические методы, основанные на анализе продуктов деятельности.
  • 6. Проективные методы – методы, связанные с анализом особенностей интерпретации внешне неопределенного материала, который становится объектом проекции.
  • 7. Ассоциативные методы, основанные на анализе ассоциативных ответов и выборов испытуемых.

Естественно, что каждая из выделенных групп имеет свои достоинства и недостатки. Кроме того, в педагогической психологии, как и в других отраслях психологического знания, существуют свои предпочтения в отношении использования различных психодиагностических методов. Они обусловлены, в первую очередь, предметом педагогической психологии и традициями.

Так, например, в педагогической психологии редко используются методы оценки психофизиологических индикаторов психических явлений, при этом широко применяются обсервационные и праксиметрические методы, различные анкеты и опросники. Но, пожалуй, самым популярным является тестирование.

Тестирование широко практикуется в психологии с момента ее становления, но психология не имеет монопольного права на использование тестов. Слово «тест» вошло в словари русского языка еще XIX в. (И. Н. Березина, Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона и др.). В современном русском языке под словом «тест» подразумевается испытание или проверка кого-либо или чего-либо.

В современной психологии под тестированием понимают не всякое, а преимущественно стандартизированное испытание, предназначенное для выявления количественных и установления качественных индивидуально-психо- логических различий.

В психологию понятие «тест» было введено английским ученым Френсисом Гальтоном (1822–1911). Разрабатывая проблемы психологии одаренности, он создал первую в мире систему психологического тестирования. При обработке данных, полученных в итоге, Ф. Гальтон первым из психологов применил математические методы.

Рождение тестов интеллекта

Как утверждают специалисты (Г. Айзенк, Л. Кэмин), понятие «интеллект» первым ввел в научный обиход еще Цицерон. Первоначально им использовалось слово «intelligence», которое происходит от латинского «intelligentia» – способность понимать. Но лишь спустя многие столетия родился инструмент измерения интеллекта.

В 1904 г. во Франции но заданию министра общественного права была сформирована комиссия для разработки тестов по определению уровня умственной отсталости ребенка. Эти тесты должны были стать основанием для фиксации степени задержки в умственном развитии и принятия решения о дальнейшем обучении того или иного ребенка.

Предлагаем ознакомиться  Трудности подросткового возраста статья (7 класс) на тему

Это должно было позволить детям с умственными расстройствами получать адекватное образование. Французские психологи Альфред Бине (1857–1911), Теодор Симон (1873–1961) разработали тесты, удовлетворявшие требованиям комиссии. Первая серия включала 30 тестов-заданий для измерения умственного развития ребенка. Располагались они по мере возрастания трудности таким образом, что вероятность успешного выполнения увеличивалась с хронологическим возрастом.

Методики, разработанные группой, руководимой А. Бине, существенно отличались от методик их предшественников (Ф. Гальтона и Дж. Кэтелла). Строились они не на оценке степени сенсорной остроты, как это было у Ф. Гальтона, а на представлениях о когнитивной сложности интеллекта. Авторы стремились выявить общие способности человека (прежде всего ребенка) к познавательной деятельности.

В доработанном варианте методики, опубликованном в 1908 г., авторы поставили более масштабные задачи – кроме дифференциации детей на нормальных и слабоумных, выделить разные уровни интеллектуального развития нормальных детей. Тесты группировались по возрастным уровням, поэтому и активно использовалось понятие «умственного уровня», которое трансформировалось в дальнейшем в понятие «умственного возраста».

Приоритет во введении понятия «умственный возраст» принадлежит французскому детскому психологу С. Е. Шайе (1887), который рассчитывал этот возраст, исходя из уровня сложности когнитивных заданий, решаемых ребенком. Развивая идеи А. Бине, известный немецкий психолог Вильям Штерн в 1912 г. разработав формулу для расчета коэффициента интеллекта (IQ). Данный коэффициент вычислялся путем деления умственного возраста на календарный возраст и его умножением на сто условных единиц.

Параллельно аналогичные разработки велись в Германии известным психологом Германом Эббингаузом, но их итоги не получили такого распространения как результаты деятельности Альфреда Бине и его коллег.

А. Бине резко критиковав Ф. Гальтона. Первые сторонники и последователи Ф. Гальтона, как известно, приняли концепцию генетически детерминированного и при этом фиксированного интеллекта. А. Бине во многом не разделял этот подход. Он предложил несколько иное понимание. Его концепция предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе.

Поскольку главной задачей этого тестирования было определить степень пригодности (непригодности) ребенка к школьному обучению, то все задачи, содержащиеся в предложенных А. Бине и его сотрудниками тестовых батареях, были тесно связаны с господствовавшим тогда в Европе подходом к образованию, который базировался на репродуктивных методах обучения.

Впоследствии этот подход к школьному обучению получит наименование «традиционного обучения». Так его именуют и по сей день. При таком обучении от ученика в лучшем случае требуется умение мыслить в соответствии с формальной логикой и действовать по алгоритму, предписываемому теоремой, законом, правилом и т.п.

https://www.youtube.com/watch?v=GiLUslLslNI

Поэтому практически все задания, по которым проводилась оценка интеллекта, и делались последующие расчеты, были, как это было определено впоследствии, «конвергентного» типа (рассчитаны на однонаправленное, последовательное, логическое мышление). Иначе говоря, они были ориентированы на выявление лишь одной и притом, как выяснилось позже, не самой важной характеристики умственных способностей.

Это обстоятельство стало базой для последующих попыток сведения выявляемых с помощью тестов интеллекта психических свойств к простым способностям к учению. Эта точка зрения представлена в работах известного специалиста в области психодиагностики А. Анастази, она настаивала на том, что IQ-результаты нельзя отождествлять с интеллектом. Эта точка зрения находила свое подтверждение и в относительно высокой корреляции тестов интеллекта и учебной успешности.

Многочисленные последователи А. Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л. Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж. Равен, 1930; Л. Пенроуз, 1936; Р. Амтхауэр, 1953; Р. Кеттелл, 1958 и др.), не преодолели этого ограничения. Совершенствовались наборы тестовых задач, создавались новые, интенсивно шли споры о том, что такое интеллект (одна общая интегративная способность или множество ортогональных способностей и др.), но практически все тестовые задания, направленные на определение IQ, так и продолжат и оставаться конвергентными. Благодаря этому, понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» оказались неоправданно суженными.

Психологические тесты можно классифицировать по разным основаниям. Чаще всего в качестве оснований выступают предметы измерения, характер тестовых заданий, форма предъявления, количество испытуемых, время выполнения.

Одна из самых популярных – классификация по предметам измерения, согласно ей все тесты могут быть поделены на группы:

  • – тесты интеллекта;
  • – тесты способностей;
  • – тесты достижений;
  • – личностные тесты;
  • – межличностные тесты.

Другая классификация имеет в основании характер тестовых заданий. В итоге, тесты делятся на группы:

  • – вербальные;
  • – образные;
  • – практические;
  • – комбинированные.

Деление тестов по форме предъявления заданий предлагает подразделять их на бланковые, аппаратурные, рисуночные и устные. В зависимости от количества испытуемых тесты делят на индивидуальные и групповые, а в зависимости от времени выполнения они могут быть тестами скорости или тестами результативности.

Оцените статью
Консультант
Adblock detector